FORMAÇÃO DOCENTE PARA O USO CRÍTICO E INOVADOR DAS TECNOLOGIAS: ENTRE DESAFIOS, COMPETÊNCIAS E TRANSFORMAÇÃO PEDAGÓGICA

 

Em uma sociedade cada vez mais mediada pelas tecnologias digitais, discutir a formação docente para o uso crítico, ético e inovador das tecnologias tornou-se não apenas necessário, mas urgente (BRASIL, 2024; BRIEN, 2025). A presença de plataformas digitais, inteligência artificial, ambientes virtuais de aprendizagem e recursos interativos no cotidiano escolar exige do professor muito mais do que domínio técnico, ou seja, requer postura reflexiva, sensibilidade pedagógica e capacidade de transformar tecnologias em instrumentos de construção do conhecimento (VANEGAS et al., 2025).

Nesse sentido, a formação docente precisa superar perspectivas meramente instrumentalistas, centradas apenas no aprendizado operacional das ferramentas digitais (ODELSKI; GIRAFFA; CASARTELLI, 2019). O desafio atual está em promover uma formação crítica, capaz de articular inovação tecnológica, intencionalidade pedagógica e compromisso social (CUSTÓDIO; RODRIGUES, 2023). Como destacam Custódio e Rodrigues (2023), o papel do professor formador é essencial para o desenvolvimento do pensamento crítico e da cidadania digital, especialmente na formação inicial de professores.

Essa discussão ganha ainda mais relevância diante das recentes diretrizes educacionais brasileiras (BRASIL, 2024). A Resolução CNE/CP nº 4/2024 estabelece princípios voltados à integração das tecnologias digitais na formação docente, enfatizando competências relacionadas à cultura digital, à ética e à inovação pedagógica. Essa Resolução evidencia que a formação de professores deve contemplar não apenas o acesso às tecnologias, mas também sua utilização crítica, criativa e contextualizada nos diferentes cenários educacionais (BRASIL, 2024).

Entretanto, a incorporação efetiva das tecnologias nas práticas pedagógicas ainda enfrenta inúmeros desafios (ODELSKI; GIRAFFA; CASARTELLI, 2019). Odelski, Giraffa e Casartelli (2019) apontam que muitos professores encontram dificuldades relacionadas à falta de formação continuada, infraestrutura inadequada e insegurança quanto ao uso pedagógico dos recursos digitais. Tais obstáculos demonstram que a transformação educacional não depende exclusivamente da presença das tecnologias nas instituições, mas principalmente das condições oferecidas para que os docentes possam desenvolver competências digitais de forma integrativa (ODELSKI; GIRAFFA; CASARTELLI, 2019).

Além disso, compreender os fatores que influenciam a adoção das tecnologias pelos professores também se torna fundamental (SCHERER; SIDDIQ; TONDEUR, 2019). Scherer, Siddiq e Tondeur (2019), ao analisarem o Modelo de Aceitação de Tecnologia (TAM), evidenciam que a percepção de utilidade e facilidade de uso influencia diretamente a integração das tecnologias no contexto educacional. Isso significa que professores tendem a utilizar mais frequentemente ferramentas digitais quando percebem relevância pedagógica e sentem-se preparados para utilizá-las em suas práticas (SCHERER; SIDDIQ; TONDEUR, 2019).

Nessa perspectiva, a formação docente precisa ser contínua, colaborativa e alinhada às transformações sociais e tecnológicas (BRIEN, 2025). O autor destaca ainda, que o desenvolvimento profissional voltado à transformação digital na educação deve considerar processos formativos integrados, capazes de promover mudanças culturais nas instituições de ensino. Mais do que capacitações pontuais, torna-se necessário construir ecossistemas formativos sustentáveis, nos quais os professores possam experimentar, refletir, compartilhar experiências e inovar pedagogicamente (BRIEN, 2025).

Da mesma forma, Vanegas et al. (2025) ressaltam que as competências digitais docentes envolvem aspectos técnicos, pedagógicos, comunicacionais e éticos. Segundo os autores, a formação para o uso das tecnologias deve contemplar habilidades relacionadas à colaboração, resolução de problemas, pensamento crítico e produção de conteúdos digitais, fortalecendo práticas pedagógicas mais criativas e participativas (VANEGAS et al., 2025).

Assim, pensar a formação docente para o uso crítico e inovador das tecnologias implica reconhecer que educar na cultura digital exige novos olhares sobre o ensinar e o aprender (CUSTÓDIO; RODRIGUES, 2023; BRASIL, 2024). O professor deixa de ser apenas transmissor de conteúdos para atuar como mediador, designer de experiências de aprendizagem e agente de transformação social (VANEGAS et al., 2025). Nesse cenário, as tecnologias não devem ocupar o centro do processo educativo, mas funcionar como possibilidades de ampliar a interação, a autoria, a criatividade e a construção coletiva do conhecimento (ODELSKI; GIRAFFA; CASARTELLI, 2019).

Dessa forma, investir na formação docente para o uso crítico das tecnologias significa investir em uma educação mais humana, democrática e conectada às demandas do século XXI (BRASIL, 2024; BRIEN, 2025). Em tempos de rápidas mudanças tecnológicas, formar professores críticos, reflexivos e inovadores é um dos caminhos mais promissores para fortalecer práticas pedagógicas capazes de transformar realidades e promover aprendizagens mais significativas (CUSTÓDIO; RODRIGUES, 2023; VANEGAS et al., 2025).

Aprofundamento do problema: formação docente e uso crítico das tecnologias digitais

1. Como as Diretrizes Curriculares Nacionais e os referenciais teóricos sobre formação docente abordam o uso crítico, ético e inovador das Tecnologias Digitais na formação de professores?

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação docente evidenciam que o uso das Tecnologias Digitais deve estar articulado ao desenvolvimento de competências relacionadas à cultura digital, à ética, à inovação pedagógica e à mediação crítica do conhecimento (BRASIL, 2024). A Resolução CNE/CP nº 4/2024 reforça que a formação inicial e continuada dos professores deve contemplar práticas pedagógicas capazes de integrar tecnologias de maneira contextualizada, reflexiva e alinhada às demandas sociais contemporâneas (BRASIL, 2024).

Os referenciais teóricos da área também defendem que a formação docente não pode limitar-se ao domínio técnico das ferramentas digitais, mas precisa promover uma compreensão crítica sobre os impactos sociais, culturais e educacionais das tecnologias (CUSTÓDIO; RODRIGUES, 2023). Nesse sentido, o professor deve ser preparado para atuar como mediador do conhecimento, utilizando recursos digitais para fortalecer a autonomia, a criatividade, a participação e o pensamento crítico dos estudantes (VANEGAS et al., 2025).

Além disso, estudos apontam que a inovação pedagógica depende diretamente da formação contínua e da construção de competências digitais docentes que envolvam aspectos técnicos, éticos, pedagógicos e comunicacionais (BRIEN, 2025; VANEGAS et al., 2025). Dessa forma, as tecnologias passam a ser compreendidas como instrumentos de transformação das práticas educativas, e não apenas como recursos acessórios utilizados em sala de aula (ODELSKI; GIRAFFA; CASARTELLI, 2019).

2. Quais contradições podem ser identificadas entre o que as políticas propõem e o que é colocado para os professores em formação?

Embora as políticas educacionais defendam uma formação crítica e inovadora para o uso das tecnologias digitais, muitas instituições formadoras ainda desenvolvem práticas fragmentadas e excessivamente tecnicistas (ODELSKI; GIRAFFA; CASARTELLI, 2019). Em muitos casos, os professores em formação recebem orientações voltadas apenas ao uso instrumental das ferramentas digitais, sem aprofundamento sobre ética digital, pensamento crítico, inclusão tecnológica e inovação pedagógica (CUSTÓDIO; RODRIGUES, 2023).

Outra contradição relevante refere-se às condições estruturais e institucionais oferecidas aos docentes e estudantes. Embora os documentos oficiais proponham integração das tecnologias no currículo e nas práticas pedagógicas, muitas instituições ainda enfrentam limitações relacionadas à infraestrutura tecnológica, acesso à internet, ausência de formação continuada e escassez de investimentos educacionais (BRASIL, 2024; ODELSKI; GIRAFFA; CASARTELLI, 2019).

Além disso, existe uma discrepância entre as exigências colocadas aos professores e o suporte efetivamente oferecido para que eles desenvolvam competências digitais (SCHERER; SIDDIQ; TONDEUR, 2019). Muitos docentes são pressionados a utilizar tecnologias digitais de maneira inovadora, mas não recebem acompanhamento pedagógico, tempo institucional ou formação adequada para desenvolver segurança e autonomia nesse processo (BRIEN, 2025).

Também se observa que, apesar do discurso sobre inovação, diversas práticas formativas ainda permanecem centradas em modelos tradicionais de ensino, nos quais o estudante ocupa posição passiva no processo de aprendizagem (VANEGAS et al., 2025). Isso evidencia uma incoerência entre os princípios defendidos pelas políticas educacionais e as experiências efetivamente vivenciadas pelos futuros professores.

3. O que precisaria mudar na formação docente, nas práticas pedagógicas e nas políticas educacionais para promover um uso crítico, mediado e inovador das tecnologias digitais?

Para promover um uso crítico, mediado e inovador das tecnologias digitais, a formação docente precisa ser repensada de maneira mais integrada, contextualizada e permanente (BRIEN, 2025). Isso implica superar modelos formativos baseados apenas em treinamentos técnicos e investir em processos que articulem teoria, prática, reflexão crítica e experimentação pedagógica (CUSTÓDIO; RODRIGUES, 2023).

As práticas pedagógicas também precisam avançar em direção a metodologias mais colaborativas, interativas e centradas no protagonismo dos estudantes (VANEGAS et al., 2025). O uso das tecnologias deve favorecer a autoria, a resolução de problemas, a construção coletiva do conhecimento e o desenvolvimento do pensamento crítico, evitando práticas reducionistas que utilizam recursos digitais apenas para reprodução de conteúdos (ODELSKI; GIRAFFA; CASARTELLI, 2019).

No âmbito das políticas educacionais, torna-se fundamental ampliar investimentos em infraestrutura tecnológica, conectividade, valorização docente e programas permanentes de formação continuada (BRASIL, 2024). Além disso, é necessário que as políticas públicas considerem as desigualdades regionais e sociais presentes nos sistemas educacionais, garantindo condições reais para que escolas e universidades possam desenvolver práticas pedagógicas inovadoras e inclusivas (BRASIL, 2024).

Outro aspecto importante refere-se à necessidade de fortalecer a cultura digital crítica na educação (CUSTÓDIO; RODRIGUES, 2023). Isso significa formar professores capazes de analisar os impactos éticos, sociais e culturais das tecnologias, especialmente em um cenário marcado pela expansão da inteligência artificial, pela circulação massiva de informações e pelos desafios relacionados à desinformação e à cidadania digital (VANEGAS et al., 2025).

Assim, promover uma formação docente voltada ao uso crítico e inovador das tecnologias exige mudanças estruturais, pedagógicas e culturais. Mais do que inserir recursos digitais nas instituições de ensino, é necessário construir práticas educativas humanizadas, reflexivas e socialmente comprometidas, capazes de transformar as tecnologias em instrumentos de emancipação, participação e construção coletiva do conhecimento (BRIEN, 2025; CUSTÓDIO; RODRIGUES, 2023).

 

Referências

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/cne/pdf/resolucoes-do-cne/cp/2024/rcp004_24.pdf. Acesso em: 18 maio 2026.

BRIEN, E. A. Professional learning to support digital transformation and change in education: an integrated, systematic literature review. Journal of E-Learning and Knowledge Society, v. 21, n. 1, p. 148-158, 2025. Disponível em: https://www.je-lks.org/ojs/index.php/Je-LKS_EN/article/view/1136121. Acesso em: 19 maio 2026.

CUSTÓDIO, Nathália Meloni; RODRIGUES, Alessandra. Tecnologias e formação inicial docente: o papel do professor formador na construção do pensamento crítico e da cidadania digital. Revista Contexto & Educação, [S. l.], v. 38, n. 120, p. e12765, 2023. Disponível em: https://www.revistas.unijui.edu.br/index.php/contextoeducacao/article/view/12765. Acesso em: 19 maio 2026.

ODELSKI, D.; GIRAFFA, L. M. M.; CASARTELLI, A. de O. Tecnologias digitais, formação docente e práticas pedagógicas. Educação e Pesquisa, v. 45, p. e180201, 2019. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/qGwHqPyjqbw5JxvSCnkVrNC/abstract/?lang=pt. Acesso em: 19 maio 2026.

SCHERER, R.; SIDDIQ, F.; TONDEUR, J. The technology acceptance model (TAM): a meta-analytic structural equation modeling approach to explaining teachers’ adoption of digital technology in education. Computers & Education, v. 128, p. 13-35, 2019. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131518302458. Acesso em: 19 maio 2026.

VANEGAS, O.; H. D, YASBELY, M. S. C.; MORRÁS, A. S. Tecnologia educacional na formação de professores: uma revisão sistemática de competências, habilidades, modelos e métodos. Ciências da Educação, v. 25, 2025. Disponível em: https://www.mdpi.com/2227-7102/15/8/1036. Acesso em: 19 maio 2026.